Massimo Pedretti

Test Invalsi e sistema scolastico: verso un miglioramento?

ANGELO PALETTA, Scuole responsabili dei risultati, Bologna, Il Mulino, 2011, pp. 379, € 29,00

ATTUALITA’. Si sono da poco conclusi, in tutte le scuole italiane, dalle primarie alle superiori, i test Invalsi, che hanno portato a scioperi e proteste. Volti a giudicare l’andamento degli studenti e, indirettamente, l’operato di docenti e istituti scolastici in generale, questi test mirano a premiare i professori e le strutture più meritevoli. Pratica già diffusa a livello europeo, e in Usa, in Italia può essere estremamente rischiosa e dannosa, così come è stata impostata: Pedretti analizza con lucidità, profonda sensibilità e competenza, i rischi cui la scuola italiana sta andando incontro, non solo legati alla qualità della docenza, ma anche a questioni di carattere sociale e territoriale (dal momento che vengono così create scuole, zone, quartieri e città di 2serie A” e di “serie B”).

È successo di tutto nelle scuole italiane durante e dopo la settimana calda delle prove Invalsi (l’Istituto nazionale per la valutazione del sistema educativo di istruzione e formazione): dagli studenti preoccupati ai professori infuriati, dai genitori pronti al boicottaggio ai presidi impegnati da un lato nell’arte della mediazione e dall’altro nella difficile impresa di trovare in qualche piega del fondo d’istituto compensi per prestazioni extra. Per non parlare di politici, amministratori e sindacati: divisi come di fronte a una sfida elettorale.

Il test, che dovrebbe servire a valutare la qualità formativa della scuola (non degli alunni) e che ha chiamato in causa seconda e quinta elementare, prima e terza media e seconda superiore, è assurto a simbolo. Un simbolo portatore di grandi novità positive nella disastrata scuola italiana per gli uni, rappresentativo invece di un modo inefficace e pericoloso di affrontare i problemi della scuola pubblica per gli altri.

L’acceso dibattito sui test Invalsi rischia di essere inquinato da tre fattori: corporativismo, estremismo e ideologia. Superati i quali si può cominciare a ragionare.

È indubbio che il ricorso ai test per avere un’idea generale e aggregata dell’esistenza di capacità minime non può essere contestato a priori. Le difficoltà nascono, invece, quando si vuole attribuire alla rilevazione mediante test un ruolo di gestione del sistema, fino a farne il nucleo di un nuovo modo di fare didattica e fino a far credere che si possa stimare il valore aggiunto di conoscenza e competenza dei singoli istituti, o addirittura dei singoli insegnanti e dei singoli alunni.

Si scontrano, nella non felice situazione della scuola italiana, due opposti estremismi. Da un lato coloro che contestano a priori qualsiasi sistema di valutazione, dall’altro l’ideologia secondo la quale la scuola deve essere trattata come un’azienda con l’uso massiccio dei test, disinteressandosi dei contenuti dell’insegnamento, o che ritiene addirittura che la didattica debba essere strutturata in funzione del superamento dei test.

Questa posizione, cara al ministro dell’Istruzione Mariastella Gelmini, proclama la necessità di sostituire al giudizio del docente la “misurazione oggettiva” degli apprendimenti mediante i test. Si dice che il giudizio dell’insegnante è viziato dalle sue visioni soggettive e persino dal suo stato personale. Ma, a giudicare da certi test Invalsi, si direbbe che chi li ha pensati fosse in preda a una sindrome schizofrenica. D’altra parte, anche chi elabora i test è un “soggetto”, e non può fornire standard oggettivi e indiscutibili, come dicono ormai molte personalità autorevoli, a partire dagli Stati Uniti, mentre da noi si fa finta di nulla copiando ciò che altrove mostra già la corda.

I test sono utili ad accertare livelli minimi di capacità di calcolo matematico o di competenze grammaticali o sintattiche. Appena si va oltre si entra su un terreno scivoloso e aperto a tutte le contestazioni. Per quanto riguarda i test messi sui banchi degli studenti italiani, in alcuni casi si tratta di quesiti di assoluta banalità e in altri di domandine sconcertanti: stiamo tra l’enigmistica e gli indovinelli.

Un altro problema è quello della difficoltà di usare i test come strumento di misurazione oggettiva dell’apprendimento. Si potrebbe piuttosto proporre a una classe (o istituto) un test di pari difficoltà all’inizio e alla fine dell’anno e valutare l’eventuale miglioramento.

Nei mesi precedenti la prova Invalsi, nelle scuole si è assistito alla diffusione di un numero impressionante di libretti di addestramento, votati al superamento dei test, che hanno indotto non pochi insegnanti a interrompere la didattica ordinaria per addestrare gli studenti a superare i test e far fare bella figura agli stessi docenti e all’istituto. Con il risultato che con l’utilizzo in massa di questi eserciziari si è verificata un’ulteriore discesa verso il basso della qualità della didattica. Un approccio ragionevole su cui aprire una riflessione costruttiva potrebbe essere quello di considerare un ricorso molto limitato al sistema dei test per valutare tendenze generali aggregate, e fondare piuttosto il sistema di valutazione su procedimenti ispettivi le cui modalità possono essere attentamente costruite riflettendo sui pro e i contro di altre esperienze già collaudate all’estero.

Purtroppo nel nostro paese manca la cultura della valutazione. I test Invalsi si collocano all’interno di un quadro di riferimento europeo, che vede – legittimamente e in maniera scientificamente significativa – la valutazione nelle sue differenti declinazioni (del sistema, degli istituti, degli insegnanti, degli studenti) come uno degli strumenti necessari da una parte per la rendicontazione, ossia per rendere conto ai legittimi e naturali portatori di interesse (famiglie, comunità, decisori politici, il paese) dei risultati che il sistema scolastico è in grado di conseguire, dall’altra per il miglioramento del sistema stesso. Tutto ciò sulla scia di quanto accade nei principali paesi Ue.

Ma è altrettanto vero che i test Invalsi vengono sentiti dalla maggioranza degli insegnanti come un attacco al loro impegno quotidiano e al loro lavoro didattico. Un lavoro molto diverso da quello a cui le prove fanno riferimento, volto proprio a favorire i processi di integrazione e apprendimento. Le obiezioni degli insegnanti sono numerose.

Ci si domanda, ad esempio, come mai un Ministero, che ha ridotto sul lastrico la scuola pubblica e soppresso in tre anni oltre 100 mila posti di lavoro, sia oggi tanto impegnato a realizzare una valutazione di massa, investendovi anche risorse non indifferenti. La risposta è che si vuole compiere una divisione fra scuole di serie A e scuole di serie B. Se le prove Invalsi avessero il solo fine di “testare” il funzionamento del sistema scolastico, sarebbero state effettuate “a campione” come oggi avviene con i dati che confrontano le performance dei sistemi scolastici di vari paesi europei, così avremmo un’idea generale sulla qualità dell’istruzione in periferia e in centro città, al Sud o al Nord. Al contrario, il Ministero considera la somministrazione delle prove Invalsi come obbligatoria per ogni scuola.

Anche in altri paesi (ad esempio nel Regno Unito e negli Stati Uniti) si utilizzano da tempo test nazionali sistematici, finalizzati all’assegnazione di un punteggio a ogni scuola. E ciò ha prodotto deformazioni di sistema pericolosissime. I genitori sono portati a iscrivere i figli presso le scuole con più alto punteggio, che dunque hanno un numero di aspiranti iscritti sovrabbondante. Queste scuole possono così permettersi di selezionare l’utenza in base ai precedenti risultati scolastici degli aspiranti. Si crea un circolo vizioso in base al quale le scuole dichiarate di serie A godono già in partenza di un vantaggio che si replica a ogni nuova tornata di test. Per le scuole di serie B, invece, è difficile uscire dal proprio stato perché sono costrette ad accogliere gli studenti con più difficoltà, “scartati” dalle scuole ad alta valutazione. Una scuola pubblica non discriminante, invece, soprattutto quando si parla di scuola dell’obbligo, dovrebbe dare spazio a una utenza variegata per non creare scuole ghetto. È facile, in questa situazione, prevedere quali scuole otterranno i risultati migliori: quelle collocate nelle aree geografiche più ricche del paese e quelle frequentate da studenti provenienti da famiglie più abbienti e più colte.

Nei paesi dove regnano i test, le scuole che conseguono alti punteggi godono di “premi”, cioè risorse aggiuntive. Con le prove Invalsi l’obiettivo è analogo anche in Italia: alle scuole che si collocano nella fascia più alta della graduatoria (massimo 25% del totale) verrà assegnato un premio di importo significativo, fino a un massimo di 70 mila euro a scuola, in base al numero degli insegnanti. Secondo i denigratori dei test Invalsi, una scuola pubblica che vuole garantire pari condizioni di accesso all’istruzione deve dirigere gli investimenti e gli aiuti non alle scuole “di successo”, o non solo a quelle, ma al contrario soprattutto a quelle con maggiori problematicità. Anche perché, se l’intento è “punire” gli insegnanti meno capaci, fatto accettabile in linea di principio, si finisce poi per far ricadere il peso delle scelte ministeriali sugli alunni meno fortunati.

La crescente importanza data ai punteggi assegnati a ogni scuola, infatti, farà sì che gli istituti stessi scoraggeranno gli studenti in difficoltà a proseguire gli studi. Più studenti in difficoltà frequenteranno una determinata scuola, e più il punteggio complessivo di quella scuola sarà penalizzato. Si accentuerà così la tendenza a bocciare o in qualche modo a scoraggiare la permanenza nella scuola. Un sistema scolastico che vuol far crescere l’insieme dei suoi giovani cittadini deve invece incoraggiare le scuole a “tenersi” i propri studenti, e a trovare le migliori strategie per assicurare il loro successo scolastico. E questo non ha nulla a che vedere con il tanto invocato e sacrosanto merito.

Esistono molti dubbi, infine, sul fatto che i test servano davvero a valutare gli apprendimenti. E questo è particolarmente vero per i bambini della primaria, il cui successo a scuola ha più a che fare con il superamento di ostacoli di natura educativa che strettamente didattica.

Nei paesi dove si fa uso massiccio dei test, in realtà, la didattica è stata “piegata” all’esigenza di superare le prove tipo quella Invalsi, proprio perché dai loro risultati dipendono qualità dell’utenza, finanziamenti, livello degli stipendi degli insegnanti. Sono i test che comandano sulla didattica, dato che per ogni scuola diventa vitale che i propri studenti possano superarli con successo.

In ogni caso il costume diffuso nei paesi che da anni si sono occupati di studiare ed elaborare un sistema di valutazione significativo dal punto di vista degli investimenti culturali, professionali ed economici è quello di determinare correzioni, miglioramenti, ottimizzazioni rispetto alla scuola valutata. In Italia invece, dove almeno da una decina di anni sono disponibili dati, monitoraggi, esiti di indagini, test ed esami, non risulta che da questo potenziale patrimonio si siano tratte indicazioni utili a orientare il sistema scolastico e le sue varie determinazioni in una direzione invece che in un’altra. E questa è una grave lacuna.

Piuttosto l’impressione è quella che – all’annuncio della “cura da cavallo” per la scuola, pronunciato nel 2008 dagli appena insediati ministri Tremonti e Gelmini, seguito dalla riduzione dei già citati oltre 100 mila posti di lavoro – i temi della valutazione, della premialità e del merito abbiano sempre viaggiato sui binari di un improprio binomio, fondato sul depauperamento della scuola pubblica a vantaggio di quella privata e su una logica punitiva dei docenti statali anziché su una dimensione culturale costruttiva di identità, professionalità e competenze.

Parte integrante del progetto “scuola dell’autonomia”, il sistema di valutazione non ha dato finora alcun risultato se non gli inutili test Invalsi. D’altronde neppure gli istituti scolastici hanno dato segnali concreti: nei più di dieci anni di cosiddetta “scuola dell’autonomia” il sistema scolastico italiano è sceso nelle classifiche internazionali. Parallelamente sono diminuiti i fondi che lo stato ha investito per l’autonomia: basta questo dato per dimostrare quanto lo stesso ministero creda alla validità della tanto lodata “autonomia scolastica”.

Ogni anno, dunque, lo stato italiano spende una decina di milioni di euro per una prova che non serve? A confermarlo sono anche i primi tre studiosi che hanno avviato l’esperienza Invalsi nel 2008 – Daniele Checchi, Andrea Ichino e Giorgio Vittadini – secondo i quali premessa indispensabile affinché i test Invalsi possano essere attendibili è quella di istituire un corpo di somministratori esterni. Altre condizioni sono: disponibilità dei fondi necessari al finanziamento dei test, necessità di tempi tecnici per la realizzazione dell’anagrafe degli studenti, preliminare messa a punto di un’adeguata sperimentazione. Nulla di tutto questo è accaduto compiutamente: è evidente, dunque, che i tempi sono stati forzati.

Quello che manca alla scuola pubblica italiana è la responsabilità dei risultati: nessuno chiede conto di nulla a nessuno. Ci si deve accontentare della buona fede dei docenti e della loro passione, molla importante in ogni disciplina, fondamentale nei contesti in cui manca tutto il resto.

Ne parla con rigore scientifico e sociologico Angelo Paletta, docente di Economia all’Università di Bologna, nel suo ultimo libro: Scuole responsabili dei risultati. Secondo la riforma introdotta nel 2009 in materia di responsabilità delle pubbliche amministrazioni, dal prossimo anno ogni dirigente scolastico sarà chiamato a produrre per il proprio istituto un bilancio sociale. La riforma stabilisce che gli obiettivi che orientano le decisioni e le azioni dei dirigenti scolastici devono essere rilevanti e pertinenti con le attese sociali, devono essere misurabili in modo da poter essere obiettivamente monitorati, correlati alle risorse disponibili e commisurati a valori standard. L’adeguamento della scuola a questa normativa ha aperto una serie di problemi che i dirigenti scolastici saranno costretti ad affrontare nei prossimi mesi. Sarà compito loro dare coerenza e sistematicità alle diverse aree della progettazione e della valutazione: progettazione didattica e valutazione degli alunni, valutazione dell’efficacia dell’insegnamento, piano annuale di utilizzo dei fondi, valutazione Invalsi (o quello che ne resterà) e considerazione della scuola nel contesto sociale. Il bilancio sociale è appunto lo strumento che risponde all’esigenza di costruire tale quadro complessivo e coerente di progettualità, gestione e rendicontazione delle scelte operate.

Ci sarà da lavorare parecchio. Resta per ora la sconfortante certezza che i test Invalsi – e qui hanno ragione gli insegnanti – non hanno aiutato e non aiuteranno la scuola pubblica italiana a diventare migliore.

È anche vero, tuttavia, che la situazione resta preoccupante e qualcosa bisogna fare per garantire un’istruzione adeguata a quelli che saranno i cittadini di domani. Le ultime statistiche dell’Ocse (l’Organizzazione per la cooperazione e lo sviluppo economico) relative alla preparazione degli studenti ci vedono nell’Unione Europea davanti solo a Grecia, Portogallo, Romania e Bulgaria e siamo comunque nel plotoncino di coda dei paesi Ocse. Ma attenzione: la scuola italiana produce risultati tra i più modesti dell’area nonostante la spesa per studente sia molto elevata rispetto alla media.

Questo significa che i test Invalsi e la conseguente querelle tra favorevoli e contrari sono ancora lontani dal nocciolo della questione. È l’intero sistema scolastico che funziona male. A partire dall’accesso alla professione di insegnante, per la quale non esiste di fatto alcun tipo di selezione. Ci si iscrive alle graduatorie predisposte dai provveditorati agli studi e si aspetta: prima qualche ora di supplenza, poi alcune sostituzioni più lunghe, fino magari a cattedre annuali, ma sempre nelle vesti di precario (e siamo oggi a quota 130 mila) in attesa della immancabile, tardiva, stabilizzazione. Naturalmente non ci sono concorsi (rarissimi e discutibili nel metodo), né selezioni o valutazioni di alcun genere, come invece avviene in tutte le altre professioni. Ma è anche vero che in nessun posto al mondo a qualcuno che si iscrive a una graduatoria verrebbe in mente di pretendere di avere, prima o poi, il posto di lavoro fisso e garantito.

Chi sarà, invece, a garantire all’utente, cioè allo studente, la qualità dell’insegnante che gli trasmetterà il sapere e a contribuire – naturalmente in seconda battuta rispetto alla famiglia – a forgiarne l’educazione e il carattere? Nessuno. L’accesso alla professione e la valutazione del lavoro che viene svolto nel mondo della scuola pubblica italiana sono del tutto aleatori. Ci si deve affidare alla buona volontà e alla passione di tanti bravissimi docenti che non si arrendono nonostante tutto.

Le scuole sono oggi autonome, ma non possono darsi uno statuto (solo un regolamento di funzionamento), il capo d’istituto è nominato dal ministro e le risorse umane, finanziarie e logistiche vengono tutte dall’esterno (le prime sempre dal ministero, le seconde dal sistema degli enti locali). Si tratta di un’autonomia veramente peculiare (è chiaro che quella attuale è una finta autonomia) ma va da sé che un sistema basato su unità funzionali autonome ha bisogno di un metodo di regolazione. Nelle società capitalistiche tale sistema è il mercato e il metodo di regolazione diviene il sistema dei prezzi attraverso il gioco della domanda e dell’offerta. Ma che fare per un settore della società che, per tradizione, non è organizzato secondo lo schema del mercato? Occorre evidentemente riferirsi a qualcosa che abbia la qualità di misurare il valore (valutare appunto) di quell’oggetto che si chiama istruzione/educazione e che dalla Rivoluzione Francese in avanti è in larghissima misura gestito dallo stato.

Valutazione, merito, misurazione delle qualità didattiche e relazionali degli insegnanti – tutto ciò discusso e condiviso con i diretti interessati – sono un passo inevitabile se si vuole andare nella direzione della crescita dell’offerta didattica. L’alternativa è una scuola senza qualità, sempre più lontana dalle esigenze di docenti e famiglie e soprattutto dalle esigenze dei bambini e dei ragazzi, che hanno il diritto di diplomarsi o laurearsi con un bagaglio culturale e con delle capacità che consentano loro di misurarsi ad armi pari con i coetanei degli altri paesi nel mondo che li aspetta. Lo stato riversi sulla scuola le risorse che merita e attui riforme serie e condivise, gli insegnanti e i dirigenti scolastici pretendano un accesso alla professione selettivo, una migliore retribuzione e accettino di essere valutati.

[box] MASSIMO PEDRETTI lavora nell’ufficio dei capiredattori centrali del quotidiano ‘Il Messaggero’. Ha tenuto per tre anni un laboratorio di comunicazione giornalistica al corso di laurea in Discipline della Comunicazione alla Facoltà di Lettere e Filosofia dell’Università di Bologna.[/box]

Print Friendly, PDF & Email
Invia una mail per segnalare questo articolo ad un amico