Diane Silvers Ravitch

Le nostre scuole minacciano la sicurezza nazionale?

da ''The New York Review of Books''

 

Joel I. Klein, Condoleezza Rice e altri (a cura di), US Education Reform and National Security, Council on Foreign Relations, pp.103, disponibile sul sito www.cfr.org 

 

 

ISTRUZIONE: Dopo il sistema scolastico finlandese, Diane Ravitch indaga sul mondo dell’istruzione statunitense. L’indagine parte dal rapporto pubblicato dalla task force presidenziale incaricata di indagare sullo stato delle scuole americane. Rapporto che la Ravtich giudica “un’accozzaglia di statistiche fuorvianti e argomentazioni sconnesse, che hanno lo scopo di esagerare il cattivo funzionamento dell’istruzione pubblica” e fortemente condizionato dagli interessi personali dei membri della task force nel mondo dell’istruzione privata.

 

In Anti-Intellectualism in American Life, il libro con cui ha vinto il premio Pulitzer, Richard Hofstadter ha definito gli studi sull’istruzione negli Stati Uniti come:

Una letteratura di critica pungente e di aspra lamentela… La geremiade sull’istruzione appartiene alla nostra letteratura quanto la geremiade vera e propria appartiene ai sermoni puritani.

 

Chiunque rimpianga i «bei tempi antichi», ha osservato, a stento riuscirebbe a trovare un periodo in cui non sia stata deprecata la qualità delle scuole pubbliche. A partire dal 1820 fino ai nostri giorni, i cosiddetti riformatori si sono sempre lamentati dell’inadeguatezza degli standard, dell’ignoranza degli insegnanti e dell’incompetenza dei provveditorati.

Più di recente, nel 1983, una prestigiosa commissione presidenziale ha fatto risuonare un lugubre allarme, affermando (fin dal titolo della sua relazione) che la nostra è «Una nazione in pericolo» a causa degli standard inadeguati della nostra scuola pubblica. Il rapporto, che risale all’era di Reagan, affermava:

La nostra supremazia un tempo ineguagliata nel campo del commercio, dell’industria, della scienza e dell’innovazione tecnologica è stata spodestata dai concorrenti sparsi in tutto il mondo.

 Il rallentamento è stato provocato, affermava la commissione, da «una marea montante di mediocrità, che minaccia il nostro stesso futuro come nazione e come popolo». Tale prestazione mediocre della scuola veniva considerata niente di meno che «un atto di disarmo scolastico sconsiderato e unilaterale».

Immaginate il rischio, addirittura la minaccia di un disastro nazionale: «il nostro stesso futuro come nazione e come popolo» sarebbe stato in pericolo se non ci fossimo dati da fare in fretta per migliorare la situazione delle scuole pubbliche. Che cosa avremmo dovuto fare? La commissione propose una serie di modifiche da apportare al sistema scolastico; si iniziò ampliando per tutti gli studenti i requisiti necessari per conseguire il diploma, e accertandosi che completassero un programma esaustivo di inglese, matematica, scienze, storia, informatica, lingue straniere (nel corso di preparazione per il college), arte e formazione professionale.

La commissione, inoltre, propose un allungamento dell’orario scolastico, standard più elevati per l’accesso all’insegnamento, salari più alti per i docenti e un sistema di valutazione degli insegnanti che prevedeva anche il giudizio da parte dei colleghi. Nulla fu detto circa l’attuale mania di valutare gli insegnanti in base ai punteggi ottenuti nei test dai loro studenti. Il governo federale distribuì mezzo milione di copie della relazione, e numerosi stati crearono delle task force1 e delle commissioni per stabilire un piano di attuazione delle direttive. Molti stati innalzarono i requisiti necessari per il diploma, ma le critiche non furono messe a tacere e le lamentele sui problemi dell’istruzione continuarono con la stessa intensità.

In qualche modo, nonostante la percezione diffusa che i risultati del sistema scolastico siano in declino, gli Stati Uniti hanno continuato a crescere e prosperare come potenza economica, militare e tecnologica. Come ha affermato Barack Obama nel discorso sullo stato dell’Unione del 2012:

 

Ricordate: nonostante tutti i colpi subiti negli ultimi anni, e nonostante i predicatori di sventura, l’America ha ancora l’economia più estesa e prosperosa del mondo. In nessun posto i lavoratori sono così produttivi come da noi. Nessun Paese al mondo può vantare così tante aziende di successo, né un maggior numero di brevetti concessi a inventori e imprenditori. Abbiamo i migliori college e le migliori università del mondo, ed è qui che vengono a formarsi gli studenti, più che in ogni altro posto della Terra.

 

Come è possibile che questa nazione abbia avuto un successo così grande se le scuole pubbliche, frequentate dal 90 percento dei suoi ragazzi, sono state costantemente inadeguate per tutta la scorsa generazione e oltre?2

Ora arriva l’ultima geremiade, e proviene da una task force del Council on Foreign Relations3 e capeggiata da Joel I. Klein, ex sovrintendente alle scuole pubbliche di New York City (che ora vende tecnologia alle scuole per conto della News Corporation di Rupert Murdoch e offre consulenza allo stesso Murdoch per gli scandali delle intercettazioni della sua azienda), e da Condoleezza Rice, ex Segretaria di Stato durante l’amministrazione del presidente George W. Bush. Questo rapporto ha il titolo impegnativo di Riforma dell’istruzione negli Stati Uniti e sicurezza nazionale e porta un messaggio oramai familiare: le scuole pubbliche del nostro Paese sono in uno stato talmente pietoso da costituire una minaccia per la nostra sicurezza nazionale. Ancora una volta, vengono tirate in ballo le statistiche per dimostrare che le nostre scuole non funzionano, la nostra economia è in pericolo, la nostra sicurezza nazionale è compromessa e tutto ciò che riteniamo importante sta per sgretolarsi per colpa del cattivo andamento delle nostre scuole pubbliche. Potete starne certi, avverte la task force: «Il fallimento del sistema scolastico mette a repentaglio la futura prosperità economica degli Stati Uniti, il loro posizionamento globale e la loro stessa integrità territoriale».

Al di là della retorica allarmista, la relazione non è semplicemente l’ennesima geremiade che va ad aggiungersi alla lunga lista che l’ha preceduta. A differenza di Una nazione in pericolo, che fu una vera e propria chiamata alle armi, questo resoconto non è nient’altro che un noioso esercizio di pensiero di gruppo, tra membri con identica posizione ideale. La sua prosa scontata non contiene nemmeno un’espressione brillante, secondo il metro degli scrittori pubblicati. I soli squarci di pensiero originale appaiono nelle precisazioni a margine della relazione.

Ciò che la rende diversa dalle precedenti, tuttavia, è la profonda indifferenza al ruolo dell’istruzione pubblica in una società democratica, e la certezza nel fatto che gli istituti privati avranno successo laddove le scuole pubbliche hanno fallito. Mentre i resoconti precedenti si proponevano lo scopo di migliorare l’istruzione pubblica, questo afferma che il problema è costituito proprio dalle scuole pubbliche, e che solo quando esse saranno sostituite da enti privati vedremo un’ampia innovazione e un miglioramento dei risultati scolastici.

La relazione è un’accozzaglia di statistiche fuorvianti e argomentazioni sconnesse, che hanno lo scopo di esagerare il cattivo funzionamento dell’istruzione pubblica. Richard Hass, il presidente del Council on Foreign Relations, scrive nell’introduzione: «Per la maggior parte dei lettori non sarà una sorpresa scoprire che la scuola primaria e secondaria americana è considerata per lo più inadeguata». Molti studiosi del sistema educativo dissentirebbero da questa affermazione; probabilmente risponderebbero che gli Stati Uniti hanno molte scuole pubbliche eccellenti e che le meno efficienti sono insopportabilmente concentrate in distretti con alti livelli di povertà e di ghettizzazione sulla base della razza. Hass scrive: «Il tasso dei diplomati nella scuola superiore, anche se in aumento, è ancora troppo basso, e ci sono forti dislivelli nella percentuale di conseguimento del diploma tra gli studenti della classe media e quelli poveri». Egli non sembra consapevole del fatto che, stando agli ultimi dati federali, il tasso dei diplomati è al suo massimo storico per gli studenti di tutte le razze e per ogni livello reddituale. Certamente dovrebbero essere più alti, ma i dati reali non attestano la presenza di una crisi.

Indubbiamente si constatano dislivelli significativi tra gli studenti appartenenti alla classe media e quelli più poveri, ma ciò accade in ogni nazione in cui esistono forti differenze di reddito. Mentre la task force enfatizza i problemi della povertà concentrata nelle scuole a segregazione razziale, esacerbati dai diseguali stanziamenti di fondi scolastici, dall’altra parte non offre nessuna indicazione su come ridurre la povertà, la segregazione razziale stessa, i dislivelli reddituali o l’arbitrarietà negli stanziamenti. Si sofferma sul posizionamento mediocre delle nostre scuole nei test internazionali ma non fa menzione del fatto che le scuole americane a basso livello di povertà si piazzano al primo posto nel mondo nei test internazionali di alfabetizzazione.

La task force si lamenta di molte cose: gli studenti americani non studiano le lingue straniere; gli imprenditori non riescono a trovare lavoratori sufficientemente preparati. Troppi giovani non sono idonei per il servizio militare a causa di precedenti con la giustizia, per la mancanza di un’adeguata forma fisica o per carenze scolastiche. Non vengono formati abbastanza scienziati o ingegneri «per le agenzie militari e di intelligence, e per gli altri enti governativi della sicurezza nazionale, oltre che per le industrie aerospaziali e della difesa». Dunque, le scuole pubbliche non sono in grado di fornire soldati, agenti dei servizi segreti, diplomatici e ingegneri, che secondo la relazione sono necessari all’industria della difesa. Tale inadeguatezza costituisce il motivo più importante per vedere le scuole come un rischio per la sicurezza nazionale.

Per correggere tali anomalie, la task force suggerisce tre iniziative.

Primo, gli Stati dovrebbero definire in breve tempo delle direttive di base comuni per l’insegnamento dell’inglese e della matematica, e – a seguire – delle direttive nazionali per le scienze, la tecnologia, le lingue straniere e possibilmente l’educazione civica.

Secondo, gli Stati e i distretti scolastici «dovrebbero smetterla di intrappolare gli studenti svantaggiati in scuole inadeguate senza dar loro la possibilità di cambiare». La task force propone un ampliamento della concorrenza e dell’offerta scolastica, per esempio attraverso i voucher; in altre parole gli Stati e i distretti dovrebbero consentire agli studenti di frequentare scuole private o religiose con l’ausilio di un finanziamento pubblico. La task force intende inoltre favorire le scuole paritarie, ovvero scuole gestite da privati che ricevono sovvenzioni pubbliche direttamente dallo Stato. Se tutte le scuole private riceveranno un’uguale porzione di denaro pubblico, sostiene la task force, ciò contribuirà ad «alimentare l’innovazione necessaria per il miglioramento dei risultati».

Terzo, gli Stati Uniti dovrebbero effettuare «un controllo della preparazione per la sicurezza nazionale» per determinare se gli studenti stiano apprendendo le capacità necessarie «alla salvaguardia della futura prosperità e sicurezza dell’America», e per «ritenere le scuole e i politici responsabili dei risultati».

Nessuna di queste indicazioni ha delle argomentazioni chiare e palesi che ne evidenzino i benefici.

Le Direttive di Base Comuni dello Stato per quanto riguarda la lettura e la matematica sono state messe a punto negli ultimi anni da commissioni della National Governors Association4, del Council of Chief State School Officers5 e dell’Achieve6, e sono state finanziate principalmente dalla fondazione Bill and Melinda Gates7. L’amministrazione Obama ha incoraggiato l’adozione di queste direttive predisponendo una competizione denominata Race to the Top. Per poter avere diritto a una parte dei miliardi di dollari delle sovvenzioni federali, gli Stati dovevano esprimere l’intenzione di adottare le direttive di base comuni, e quarantacinque di loro lo hanno fatto.

Potrebbero essere direttive eccellenti, o forse no. Potrebbero aiutare a conseguire un miglioramento, o forse no. Ma nessuno lo sa, in quanto le Direttive di Base Comuni non sono mai state verificate né messe in pratica da nessuna parte. Se si dimostreranno troppo rigorose, potrebbero incrementare ulteriormente il dislivello tra gli studenti migliori e i peggiori, e potrebbero lasciare ancora più indietro coloro che hanno seri problemi con la lingua inglese.

Tom Loveless, un analista della Brookings Institution8, ha previsto recentemente che le direttive comuni non avranno alcun impatto sui risultati degli studenti, ma potrebbe avere torto. Fino a quando non saranno attuate da qualche parte, il loro valore non potrà essere verificato. Occorrerà dimostrarlo. Perciò, la task force si assume le proprie responsabilità dichiarando che tali direttive ancora astratte costituiscano il fulcro per la difesa dei confini della nazione e per mettere al sicuro la nostra prosperità futura.

Certamente la commissione ha ragione a insistere sull’importanza dello studio delle lingue straniere, ma è sbagliato dare la colpa alle scuole pubbliche per la mancanza di professionisti che parlano il cinese, il persiano, il coreano, il russo e il turco. Poiché alcune scuole superiori americane insegnano cinese, queste lingue vengono solitamente insegnate dalle università o da programmi linguistici specializzati. È strano criticare le scuole pubbliche elementari e secondarie per la mancanza di americani in grado di parlare la lingua dell’Afghanistan e di altre zone calde del mondo.

Gli studenti che decidono quest’anno di studiare una lingua non hanno modo di sapere di quali conoscenze linguistiche ci sarà bisogno tra cinque o dieci anni. Come è possibile che gli studenti o le scuole sappiano dove si verificherà la prossima azione militare o la prossima crisi politica? Inoltre, per estendere l’insegnamento delle lingue straniere alla scuola primaria e secondaria non bastano solamente delle direttive, ma occorre un numero molto ampio di nuovi insegnanti di lingue straniere per le circa centomila scuole pubbliche della nazione. Ciò non sarà possibile senza stanziare nuove e sostanziose borse di studio per l’addestramento di decine di migliaia di nuovi insegnanti.

A voler essere generosi, ci sono dati contrastanti per avallare l’invito della task force ad aumentare la competizione e l’offerta scolastica. Benché essa citi alcuni studi secondo i quali le scuole paritarie otterrebbero punteggi più elevati nei test standardizzati; la maggior parte degli studi dimostra che non ci sono differenze nei punteggi tra le scuole paritarie e le scuole pubbliche. I voucher generalmente hanno prodotto risultati simili rispetto alle normali scuole pubbliche. A Milwaukee sono stati usati i voucher per ventuno anni per consentire agli studenti svantaggiati di svincolarsi da scuole pubbliche inadeguate, ma in media gli studenti che hanno usato i voucher hanno ottenuto gli stessi punteggi nei test rispetto a quelli delle normali scuole pubbliche. E Milwaukee, che ha un ambiente molto competitivo di scuole paritarie e di voucher, secondo le valutazioni federali è uno dei distretti scolastici nazionali con il peggior rendimento della nazione.

Il convincimento della task force che le scuole paritarie saranno delle guide per l’innovazione si basa solamente sulla speranza, e non su qualche prova riferita nel rapporto. Le più «innovative» tra le scuole paritarie sono le scuole private on-line – un settore che si sta sviluppando rapidamente –che recluta studenti per seguire i corsi da casa col computer. Queste accademie virtuali sono state oggetto di resoconti negativi sul ‘New York Times’ e ‘Washington Post’, che le hanno criticate sia perché concentrate principalmente sui loro profitti e sia per i modesti risultati formativi ottenuti. L’entusiasmo della task force per le scuole paritarie non è una cosa sorprendente. In qualità di sovrintendente alle scuole pubbliche di New York City, Klein ha appoggiato con forza le scuole paritarie e ne ha aperte lui stesso un centinaio, senza curarsi della volontà contraria della comunità. Un altro membro della stessa task force di cui fece parte Klein era Richard Barth, amministratore delegato della KIPP, una catena di scuole paritarie.

La task force asserisce che le scuole paritarie spianeranno la strada a metodi educativi innovativi. Ma le scuole paritarie con i punteggi più elevati nei test non sono note per la loro innovazione, quanto per la politica disciplinare del «nessuna scusa», secondo la quale gli studenti possono essere multati o sospesi o espulsi se non seguono pedissequamente le regole della scuola, ad esempio interrompendo il contatto visivo con l’insegnante o sedendo in maniera scomposta o portando dolci a scuola o facendo troppo rumore in palestra o a mensa.

Alcune delle scuole paritarie più efficienti hanno alti tassi di abbandono scolastico, e hanno raggiunto punteggi elevati nei test escludendo o limitando la partecipazione degli studenti con più alta probabilità di ottenere punteggi bassi, come quelli che stanno ancora imparando l’inglese. Non esiste nessuna prova del fatto che le scuole paritarie siano migliori delle scuole pubbliche nell’insegnamento delle lingue straniere e dei corsi avanzati di scienze. Le scuole con l’offerta più ampia di corsi di lingue straniere, di scienze avanzate e matematica avanzata sono gli istituti comprensivi di grandi dimensioni, che sono caduti in disgrazia nel decennio scorso, dopo chela Fondazione Gatesstabilì che le scuole di grandi dimensioni erano una cattiva idea e investì due miliardi di dollari per suddividerle in scuole più piccole. Il programma fu abbandonato nel 2008.

La proposta della task force di effettuare «un controllo della preparazione per la sicurezza nazionale» è bizzarra. Non è chiaro cosa significhi, chi dovrebbe effettuarla e chi dovrebbe pagarne le spese. Saranno le scuole a essere ritenute responsabili se non produrranno un numero sufficiente di candidati idonei per le forze armate, le agenzie di intelligence, l’industria della difesa e i servizi diplomatici? Alcuni diplomati si arruolano nelle forze armate, ma nessuna scuola superiore prepara gli studenti per i corpi diplomatici o per l’industria della difesa o perla CIA. Chisarà ritenuto responsabile se i college e le università non produrranno un numero adeguato di insegnanti di turco, russo, cinese, coreano e persiano per le scuole superiori? Tutte le scuole sono tenute ad offrire queste lingue? Le università saranno ritenute responsabili se non ci saranno abbastanza insegnanti di fisica? Che cosa accadrà alle scuole che non passeranno il loro controllo della preparazione per la sicurezza nazionale? Verranno chiuse?

La relazione Klein-Rice lascia senza risposta tre grandi problemi. Uno è il danno causato alla pubblica istruzione dalle iniziative No Child Left Behind9 e Race to the Top, che si basano sui test standardizzati per misurare il valore degli insegnanti e delle scuole. Il secondo è la sua fuorviante analisi economica. E il terzo è la sua incapacità di fornire qualsiasi indicazione per migliorare la professione dell’insegnamento.

Anziché criticare gli effetti disastrosi dell’iniziativa No Child Left Behind (NCLB) dell’era Bush, la task force sembra apprezzarla. La cosa non ci sorprende, se pensiamo che Margaret Spellings, l’architetto di NCLB ed ex Segretario all’Istruzione, era un membro della task force. La task force rimprovera le scuole pubbliche per aver perso di vista l’educazione civica, lo studio delle culture del mondo e altre discipline, ma non si ferma a riflettere sul fatto che NCLB ha costretto ovunque le scuole a concentrarsi unicamente sulla lettura e sulla matematica, le sole materie che contano per stabilire se una scuola possa essere ritenuta una scuola di successo oppure no. NCLB ha trasformato l’istruzione, specialmente dalla terza all’ottava classe, in un’esperienza noiosa per molti bambini americani, i quali ogni anno devono trascorrere intere settimane nella preparazione dei test standardizzati10.

Tentando di attuare il programma Race to the Top, l’amministrazione Obama ha promosso la politica di NCLB detta teach-to-the-test11. Molti insegnanti americani ora saranno valutati tramite i punteggi dei loro studenti nei test annuali a risposta multipla. Gli studenti, in pratica, avranno il potere di far licenziare i loro insegnanti scegliendo di non impegnarsi durante i test, o saranno responsabili nel caso in cui la mancanza di impegno, i problemi familiari o una malattia nel giorno del test facciano perdere il posto a un loro insegnante. NCLB e Race to the Top hanno imposto all’istruzione americana un regime di test triste e punitivo che può rallegrare il cuore di un Gradgrind12 ma demoralizza la maggior parte degli insegnanti, i quali preferirebbero la libertà di poter stimolare gli studenti a pensare in maniera critica e creativa. Questo regime opprimente ha il potere di soffocare l’ingegno, l’acume, l’allegria e l’immaginazione di cui i nostri studenti e la società hanno bisogno per incoraggiare nuove invenzioni e nuove forme di pensiero nel futuro.

Nella sua analisi economica, la task force ha sicuramente ragione ad affermare che abbiamo bisogno di un’istruzione migliore e più approfondita, ma non dice che – in questo periodo di tagli al budget per l’istruzione – dovremmo essere disposti a spendere di più per ottenerla. Invece mostra in un grafico come dal 1980 sia diminuita la differenza fra il salario medio annuale di coloro che non hanno terminato le scuole superiori e quello dei diplomati. Il medesimo grafico mostra che i salari dei laureati sono più alti rispetto a quelli dei non laureati, ma sono rimasti più o meno invariati dal1985 aoggi. Non è però chiaro sul perché ciò convenga. Il resoconto della task force di quando in quando fa riferimento all’iniquità reddituale e alla povertà, che certamente deprimono i risultati scolastici, ma non prende mai in considerazione le loro cause né propone strategie per ridurle.

Certamente l’economia avrà bisogno di lavoratori con un’istruzione più ampia e chiunque dovrebbe avere la possibilità di frequentare il college, ma la task force non ammette i costi di una maggiore istruzione, né suggerisce adeguatamente il modo in cui essa debba essere pagata. E nemmeno accenna al fatto che le proiezioni del Bureau of Labor Statistics13 indicano che la maggioranza dei nuovi lavori nei prossimi anni richiederà un addestramento on-the-job piuttosto che una laurea. Secondo il BLS, il mercato avrà bisogno di 175.000 ingegneri informatici, 582.000 infermieri, 461.000 badanti, 400.000 operatori del customer service, 394.000 lavoratori nei fast food, 375.000 commessi, 255.000 muratori e così via.

Mentre la relazione lamenta l’inadeguatezza degli sforzi attuali nella selezione e nella preparazione degli insegnanti, dall’altra parte non dà indicazioni su come richiamare verso l’insegnamento uomini e donne più validi e su come prepararli alle difficoltà dell’aula. L’unico programma che trova meritevole di appoggio è Teach for America14, le cui reclute ricevono solo cinque settimane di addestramento e accettano di insegnare per soli due anni. La cosa non ci sorprende, se pensiamo che Wendy Kopp, la fondatrice e amministratrice delegata di Teach for America, è un membro della task force.

Senza i commenti finali aggiunti a margine, firmati da sette dei trenta membri, la relazione della task force potrebbe essere percepita come un appello urgente a sottoporre gli studenti a un maggior numero di test, a un maggiore controllo dall’alto e a una maggiore privatizzazione delle scuole pubbliche, ovvero un appello a ciò che il governo federale e molti governi statali hanno già fatto per almeno l’ultimo decennio. Ma due voci di dissenso demoliscono le sue premesse di base.

Nella sua precisazione, Linda Darling-Hammond della Stanford University dissente dall’affermazione secondo la quale una maggiore competizione e privatizzazione produrrà un sensibile miglioramento. Sottolinea il fatto che le nazioni con i migliori risultati in questo campo (Finlandia, Singapore e Corea del Sud):

Hanno investito in sistemi di istruzione pubblica che si sono rivelati utili praticamente per tutti gli studenti, mentre nazioni come il Cile, che hanno perseguito con insistenza la privatizzazione, si ritrovano con un enorme e crescente divisione tra ricchi e poveri che ha condotto a livelli pericolosi di malcontento sociale.

 È più probabile, lei osserva, che con studenti analoghi le scuole paritarie ottengano risultati peggiori rispetto alle scuole pubbliche; ed è più probabile che nelle scuole paritarie si iscriva una proporzione minore di studenti disabili o che non conoscano bene la lingua inglese. Darling-Hammond, che è stata consulente del presidente Obama durante la sua campagna elettorale del 2008, non condivide l’apprezzamento espresso nella relazione verso la città di New Orleans, in cui quasi l’80 percento degli studenti sono iscritti a scuole paritarie. Non solo a New Orleans tali scuole sono state criticate per aver rifiutato studenti disabili, ma la città «rimane il distretto scolastico all’ultimo posto nello Stato della Louisiana, già di per sé con una bassa qualità dell’istruzione».

Se alla relazione rimaneva ancora un po’ di credibilità, Stephen M. Walt, un membro dell’Università di Harvard, la spazza via completamente. Walt esprime a malapena il suo apprezzamento alla task force per lo «sforzo di attirare l’attenzione sul problema dell’istruzione pubblica», ma poi critica in modo sferzante le sue affermazioni e i suoi risultati. Non vede nessuna prova convincente del fatto che il sistema di istruzione pubblica sia «una minaccia molto grave per la sicurezza nazionale» degli Stati Uniti. Walt scrive che «gli Stati Uniti spendono per la sicurezza nazionale più delle venti nazioni più ricche dopo di loro messe insieme, hanno uno schieramento di potenti alleati in tutto il mondo e restano i leader mondiali indiscussi nel campo della scienza e della tecnologia». Walt non è convinto delle accuse portate dalla task force all’istruzione pubblica. Tra le 193 nazioni del mondo, le scuole americane rientrano nel 10 percento di quelle che hanno le scuole migliori. Inoltre, scrive Walt:

Nessuno degli Stati con ragazzi più bravi degli studenti americani è un potenziale rivale militare. A meno di errori clamorosi in politica estera non riconducibili all’istruzione primaria e secondaria, per i prossimi decenni nessuna nazione potrà contrastare il potere militare statunitense o superare la nostra supremazia tecnologica. Ci sono ottime ragioni per migliorare l’istruzione, ma tra queste non c’è una minaccia imminente alla nostra sicurezza nazionale.

 

La precisazione di Walt getta discredito sulla relazione della task force, se non la rende addirittura ridicola. Se i test internazionali sono indicativi della fragilità della nostra sicurezza nazionale, dovremmo preoccuparci di essere invasi dalla Finlandia o dalla Corea del Sud o da Singapore o dal Canada o dalla Nuova Zelanda o dall’Australia? Ovviamente no. Le nazioni che nei test ottengono punteggi più elevati dei nostri non costituiscono una minaccia alla nostra sicurezza nazionale. Sono nostri amici o nostri alleati. Se l’istruzione fosse davvero un nodo cruciale per la sicurezza nazionale, probabilmente dovremmo stanziare fondi sufficienti per concedere più risorse alle zone povere, e in tal modo rendere l’istruzione superiore accessibile a un maggior numero di americani.

Se non c’è nessuna crisi della sicurezza nazionale, come la task force ha tentato invano di dimostrare, cosa possiamo imparare dalle sue riflessioni?

Le commissioni che riuniscono personaggi importanti tendono a non essere propositive o innovative, e questa non fa eccezione. Quando un insieme scrupolosamente selezionato di dirigenti d’azienda, ex funzionari governativi, accademici e personaggi che hanno rivestito un ruolo importante in un certo campo si riuniscono per raggiungere un’intesa, essi tendono a conformarsi allo status quo. Se gli storici futuri vorranno vedere una definizione dello status quo dell’istruzione americana nel 2012, potranno rileggere la relazione della task force del Council on Foreign Relations. Essa non offre nessuna iniziativa nuova, nessuna idea nuova, si limita ad appoggiare in maniera stantia le politiche federali, statali e aziendali dell’ultimo decennio, che si sono rivelate controproducenti per un autentico miglioramento dell’istruzione americana.

(Traduzione di Luca Alvino)

1. L’origine della parola deriva dal gergo militare, ed indica un’unità militare o di polizia creata appositamente per risolvere un’emergenza. In questo caso ci si riferisce invece a un gruppo di tecnici ed esperti chiamati a risolvere problemi particolarmente complessi. N.d.R.

2. Attualmente la produttività degli Stati Uniti si posiziona dietro quella della Norvegia, del Belgio e dell’Olanda.

3. Il Council on Foreign Relations è un’organizzazione no-profit costituita da imprenditori e uomini politici che ha lo scopo di studiare e mettere a punto strategie per la politica estera statunitense. N.d.T.

4. La National Governors Association è un’associazione fondata nel 1908 con lo scopo di creare delle politiche comuni tra i governi locali degli stati americani e il governo federale. N.d.T.

5. Il Council of Chief State School Officers è un’organizzazione che riunisce i pubblici funzionari a capo dei dipartimenti dell’istruzione scolastica nei vari Stati americani. N.d.T.

6. Achieve è un’organizzazione no-profit nata nel 1996 con il compito di supportare le politiche di riforma dell’istruzione statunitense. N.d.T.

7. Fondazione creata nel 2000 da Bill Gates e da sua moglie Melinda French. Inizialmente la fondazione si occupava della ricerca scientifica per il miglioramento globale della salute e sull’informatizzazione delle librerie pubbliche. Oggi è considerata la fondazione più grande del mondo, con un patrimonio stimato di 28 miliardi di dollari;  le sue attività spaziano dalla ricerca medica, alla lotta all’Aids e alla malaria, fino al miglioramento dell’istruzione pubblica. Alla guida della fondazione vi sono attualmente, il padre di Bill Gates, William Gates Sr. e Patty Stonesifer, ex membro della delegazione americana dell’ONU.

8. La Brookings Institution è un’organizzazione no-profit che conduce ricerche nell’ambito delle scienze sociali con lo scopo di rafforzare la democrazia americana, favorire il benessere economico e promuovere una politica estera più aperta e fruttuosa. N.d.T.

9. È una legge approvata nel 2003 dall’amministrazione Bush. Scopo della legge è quello di aiutare gli studenti americani a raggiungere degli standard di istruzione più elevati. Le scuole americane federali hanno quindi l’obbligo di sottoporre a dei test i loro studenti per poter ricevere dei finanziamenti pubblici. Più i rendimenti nei test degli studenti saranno alti, più finanziamenti riceveranno le scuole, viceversa, più bassi saranno i rendimenti nei test, meno finanziamenti avranno le scuole. N.d.R.

10. I test standardizzati sono delle prove somministrate e valutate secondo procedure standard, e costituiscono un meccanismo di rilevazione del livello di approfondimento degli studenti utilizzato in alcuni paesi, tra i quali gli Stati Uniti, Da alcuni anni in Italia si usa una metodologia analoga con i test Invalsi. Per approfondire l’argomento, si veda il n° 7 di 451: Test Invalsi e sistema scolastico: verso un miglioramento? di Massimo Pedretti. N.d.T.

11. Un tipo di insegnamento volto al solo fine di superare i test standardizzati. N.d.T.

12. Riferimento a Thomas Gradgrind, personaggio del romanzo di Charles Dickens Tempi difficili. Gradgrind è il fondatore di un sistema scolastico basato sulla rigidità, che combatte l’uso dell’immaginazione nella scuola come un male. N.d.T.

13. Il Bureau of Labor Statistics (BLS) è una sezione del Dipartimento del Lavoro americano incaricata della raccolta, dell’analisi e della divulgazione di dati statistici sul lavoro. Per approfondire l’argomento, si veda il n° 4 di 451: Dove troveremo lavoro? di Andrew Hacker. N.d.T.

14. Teach For America (TFA) è un’organizzazione no-profit che ha lo scopo di favorire l’alfabetizzazione delle zone americane più povere ingaggiando neolaureati e professionisti come insegnanti. N.d.T.

DIANE SILVERS RAVITCH è una storica, analista di politica educativa, e docente di ricerca pressola New YorkUniversity Steinhardt School of Culture, Education and Human Development. Ha vinto il Premio Daniel Patrick Moynihan dell’Accademia Americana delle Scienze Politiche e Sociali nel 2011 per il suo “Uso attento di ricerca in scienze sociali per il bene pubblico”. Il suo ultimo libro è The Death and Life of the Great American School System: How Testing and Choice Are Undermining Education, Basic Books, 2010.  

 

 

 

Print Friendly, PDF & Email
Invia una mail per segnalare questo articolo ad un amico